Espacio psíquico e identidad psíquica
Si queremos que nuestros niños y niñas sean de una determinada forma nuestra mirada no debe estar puesta en el sistema nervioso como si ésta por si sola fuese generadora de la conducta ni en algún aspecto de su fisiología, debemos mirar el espacio relacional que surge con ellos y el flujo de interacciones de las que son parte.
El espacio relacional es toda clase de interacciones de un organismo con el medio, esto es, el espacio relacional en el que un ser vivo existe surge en las relaciones que sostiene por medio del entrejuego de su dinámica estructural y la estructura dinámica del medio en el que está inmerso (DÁVILA y MATURANA 2009). A través de este entrejuego el ser vivo y el medio surgen juntos de manera espontánea según las dinámicas sistémicas que se conservan en esa misma dinámica sistémica-sistémica (MATURANA y VERDEN-ZÖLLER, 2009).
Y llamamos a este espacio relacional en el cual un ser humano existe, su espacio psíquico que surge como una multidimensionalidad biológica y biológica-cultural (MATURANA Y DÁVILA, 2008) desde las redes de conversaciones que realizamos generamos y conservamos como seres humanos en nuestro vivir y convivir.
Nosotros seres humanos existimos inmersos en el conversar como un fluir entrelazado de sentires, emociones y haceres, y nuestra existencia individual como seres humanos toma lugar en una red cerrada de interacciones conscientes e inconscientes que surge desde nuestra convivencia psíquica. Es nuestro vivir en un espacio psíquico multidimensional de interacciones conscientes e inconscientes que guía nuestro vivir (autopoiésis) en acoplamiento estructural con nuestros dominios de existencia, y en esta transformación de nuestro vivir que conservamos sistémicamente a través de identidades psíquicas que aprendemos a vivir con los adultos con quienes crecimos la mayor parte del tiempo de manera inconsciente, y aprendemos en este proceso un modo particular de ver, de oler, tocar, oír, escoger, moverse, o sentir, un modo de relacionarse con otros y con uno mismo, y en este proceso adquirimos una identidad psíquica como una configuración de sentires (MATURANA y DÁVILA, 2009) y emociones que nos define como un ser humano de una clase particular y que conservamos al vivirla.
La clase de ser humano en que nos convertiremos depende de nuestra coexistencia psíquica consciente e inconsciente, y se conserva por medio de nuestras dinámicas corporales en la medida que operamos dentro de la/s comunidad/es de la/s que somos parte. Esta identidad psíquica se modula según como vivimos en los distintos dominios de existencia en los que existimos. Si cambiamos lo que hacemos cambiamos lo que manipulamos y cambiamos nuestros argumentos racionales que usamos para justificar o para negar nuestras emociones y sentires en nuestra formación y adultez, pero conservamos sistémicamente la identidad psíquica que aprendemos a vivir y generar en nuestra niñez con los adultos con quienes crecimos.
Nosotros seres humanos aprendemos a vivir el vivir de los adultos con quienes crecimos, su modo de ver, oler, tocar, en fin, de sentir y los mundos que vivimos como adultos son recursiones de esa configuración e identidad psíquica relacional inicial. Este proceso lo hacemos inconscientemente por medio de la conservación de las configuraciones de nuestros sentires y emociones que definen nuestra identidad psíquica y que surge junto con otras que conforman una comunidad definida por la conservación de las identidades psíquicas involucradas y en la cual esas identidades toman lugar como su forma natural de ser y que se vuelven moduladora entre ellas.
La educación surge como esta transformación en la convivencia de las identidades psíquicas, por lo que la tarea de un educador es modular este espacio guiando lo que puede guiar, esto es, los haceres, sentires y emociones de los niños y niñas en el camino en que llegan a ser seres humanos que se respeten a sí mismos y a otros a través de la generación continua de un espacio de colaboración, autonomía y co-inspiración, a su vez en el camino que les permite adquirir los haceres y habilidades adecuados de cualquier actividad si la identidad psíquica se lo permite.
Hay dos aspectos relevantes que debemos mirar como educadores con relación a los educandos con los cuales nos transformamos:
a) La generación de la identidad psíquica en donde una persona llega a ser una clase particular de ser humano, en donde es capaz de generar un espacio de colaboración, reflexión, autonomía y respeto por si mismo y por los otros. La tarea de la educación en estas circunstancias se refiere a la adquisición de una identidad psíquica como una configuración de sentires y emociones en la que los niños y niñas se transformen en seres socialmente responsables del ámbito ecológico y social que viven.
Esto es, que sean capaces de reflexionar sobre su vivir y escoger desde ellos mismos, decir sí o no desde ellos, el vivir que quieran vivir, conscientes de que son la fuente como una unidad biologíca-cultural del mundo o mundos que viven. Esto implica la aceptación de la legitimidad de su vivir como seres capaces de hacer cualquier cosa que quieran si tienen ganas y respetan las coherencias operacionales del ámbito en que se insertan y que no tienen miedo de desaparecer en su relación con otros.
b) El aspecto de la educación que se relaciona con la adquisición de las habilidades propias de un quehacer particular, y propias al momento histórico que viven los niños y jóvenes que les permitirán desenvolverse en cualquier ámbito con una serie de habilidades y capacidades operacionales como una serie de recursos o instrumentos que tendrán a su disposición para llevar a cabo cualquier tarea que quieran a lo largo de sus vidas.
La adquisición de las habilidades operacionales de algún dominio específico consiste en la creación del espacio relacional como un espacio psíquico en el cual pueda ser realizado y en la creación de este espacio como un ambiente en el que exista la apertura a la expansión de las capacidades, ésta es la tarea de los maestros y maestras.
Nosotros seres humanos existimos inmersos en el conversar como un fluir entrelazado de sentires, emociones y haceres, y nuestra existencia individual como seres humanos toma lugar en una red cerrada de interacciones conscientes e inconscientes que surge desde nuestra convivencia psíquica. Es nuestro vivir en un espacio psíquico multidimensional de interacciones conscientes e inconscientes que guía nuestro vivir (autopoiésis) en acoplamiento estructural con nuestros dominios de existencia, y en esta transformación de nuestro vivir que conservamos sistémicamente a través de identidades psíquicas que aprendemos a vivir con los adultos con quienes crecimos la mayor parte del tiempo de manera inconsciente, y aprendemos en este proceso un modo particular de ver, de oler, tocar, oír, escoger, moverse, o sentir, un modo de relacionarse con otros y con uno mismo, y en este proceso adquirimos una identidad psíquica como una configuración de sentires (MATURANA y DÁVILA, 2009) y emociones que nos define como un ser humano de una clase particular y que conservamos al vivirla.
La clase de ser humano en que nos convertiremos depende de nuestra coexistencia psíquica consciente e inconsciente, y se conserva por medio de nuestras dinámicas corporales en la medida que operamos dentro de la/s comunidad/es de la/s que somos parte. Esta identidad psíquica se modula según como vivimos en los distintos dominios de existencia en los que existimos. Si cambiamos lo que hacemos cambiamos lo que manipulamos y cambiamos nuestros argumentos racionales que usamos para justificar o para negar nuestras emociones y sentires en nuestra formación y adultez, pero conservamos sistémicamente la identidad psíquica que aprendemos a vivir y generar en nuestra niñez con los adultos con quienes crecimos.
Nosotros seres humanos aprendemos a vivir el vivir de los adultos con quienes crecimos, su modo de ver, oler, tocar, en fin, de sentir y los mundos que vivimos como adultos son recursiones de esa configuración e identidad psíquica relacional inicial. Este proceso lo hacemos inconscientemente por medio de la conservación de las configuraciones de nuestros sentires y emociones que definen nuestra identidad psíquica y que surge junto con otras que conforman una comunidad definida por la conservación de las identidades psíquicas involucradas y en la cual esas identidades toman lugar como su forma natural de ser y que se vuelven moduladora entre ellas.
La educación surge como esta transformación en la convivencia de las identidades psíquicas, por lo que la tarea de un educador es modular este espacio guiando lo que puede guiar, esto es, los haceres, sentires y emociones de los niños y niñas en el camino en que llegan a ser seres humanos que se respeten a sí mismos y a otros a través de la generación continua de un espacio de colaboración, autonomía y co-inspiración, a su vez en el camino que les permite adquirir los haceres y habilidades adecuados de cualquier actividad si la identidad psíquica se lo permite.
Hay dos aspectos relevantes que debemos mirar como educadores con relación a los educandos con los cuales nos transformamos:
a) La generación de la identidad psíquica en donde una persona llega a ser una clase particular de ser humano, en donde es capaz de generar un espacio de colaboración, reflexión, autonomía y respeto por si mismo y por los otros. La tarea de la educación en estas circunstancias se refiere a la adquisición de una identidad psíquica como una configuración de sentires y emociones en la que los niños y niñas se transformen en seres socialmente responsables del ámbito ecológico y social que viven.
Esto es, que sean capaces de reflexionar sobre su vivir y escoger desde ellos mismos, decir sí o no desde ellos, el vivir que quieran vivir, conscientes de que son la fuente como una unidad biologíca-cultural del mundo o mundos que viven. Esto implica la aceptación de la legitimidad de su vivir como seres capaces de hacer cualquier cosa que quieran si tienen ganas y respetan las coherencias operacionales del ámbito en que se insertan y que no tienen miedo de desaparecer en su relación con otros.
b) El aspecto de la educación que se relaciona con la adquisición de las habilidades propias de un quehacer particular, y propias al momento histórico que viven los niños y jóvenes que les permitirán desenvolverse en cualquier ámbito con una serie de habilidades y capacidades operacionales como una serie de recursos o instrumentos que tendrán a su disposición para llevar a cabo cualquier tarea que quieran a lo largo de sus vidas.
La adquisición de las habilidades operacionales de algún dominio específico consiste en la creación del espacio relacional como un espacio psíquico en el cual pueda ser realizado y en la creación de este espacio como un ambiente en el que exista la apertura a la expansión de las capacidades, ésta es la tarea de los maestros y maestras.
No da lo mismo como interactuemos con nuestros niños y jóvenes ya sea en la casa, universidad, colegio o casa, porque ellos aprenderán nuestro modo de vivir. El sistema nervioso opera detectando y discriminando configuraciones en el vivir relacional del organismo que surgen en el vivir y convivir.
Nosotros seres humanos al vivir en el lenguaje y en redes de conversaciones nos transformamos en la convivencia y de ninguna manera traspasamos información, por lo tanto, los niños y niñas tendrán una estructura contingente a la red de conversaciones que generemos y aprenderán las configuraciones del vivir que vivan en el espacio relacional con los adultos con quienes conviven.
De este modo, aprendemos el mirar, oler, en fin, el sentir de los adultos con los que crecemos y las configuraciones del vivir relacional tendrán que ver con nuestro sentir, razonar, emocionear y hacer, que surgirán como matrices de correlaciones senso-efectoras.
Es aquí en donde este aspecto de la educación es tan crucial, porque el flujo de esas matrices depende de la configuración de sentires y emociones que guían el aspecto b) o el flujo de haceres que un observador ve como habilidades o capacidades. Las emociones y sentires que definen una identidad psíquica modulan el espacio de estos haceres restringiendo o ampliando su curso.
Si generamos una cultura en donde las emociones fundamentales son el control, la exigencia, la competencia, la envidia, la obediencia, la manipulación, generaremos una cultura que restringe la creatividad e inteligencia y la colaboración desde la desconfianza y el miedo y aprenderemos a hacer correlaciones y distinciones propias de ese espacio.
Si por otra parte generamos una cultura en donde las emociones fundamentales son el amar, la ternura, la paciencia, etc., y por consiguiente la reflexión (biología del amar) generaremos una cultura en donde la colaboración, la autonomía, el respeto por uno mismo y por los demás y la consciencia ecológica tendrán presencia como algo espontaneo y deseable porque aprendimos viviéndolo y no explicándolo y surgirá un espacio y un vivir coherente con esa transformación.
En esta configuración emocional los niños adquieren capacidad de reflexionar, aprenden asentir su sentir, de este modo los niños aprenden a mirar su modo de relacionarse, sereno o violento, cariñoso o agresivo, indiferente o amoroso, etc. y pueden ver si les gusta o no la identidad psíquica que ven, y actúan de acuerdo a la autonomía, auto-aceptación y respeto por ellos mismos.
Asimismo, es en esta configuración emocional donde los niños y jóvenes expanden su inteligencia y la adquisición de habilidades surge de manera fluida porque son capaces de mirar sus circunstancias legítimamente ampliando su mirada sobre su presente sin anteponer ningún prejuicio o expectativa que ciegue su mirar porque no hay miedo ni frustración que el vivir que las expectativas y exigencias trae desde un apego o un valor que vivimos como permanente (MATURANA y DÁVILA, 2008).
La atención de los maestros y maestras no debe estar en el resultado, sabiendo que el resultado es fundamental, sino en aceptarlos y respetarlos en la total legitimidad de su presente, en la conciencia de que él o ella desean que sus estudiantes aprendan, y que los estudiantes actúan adecuadamente si tienen presencia, son respetados y se sienten vistos. Los maestros al tener consciencia de esto pueden ser capaces de diseñar el espacio relacional en que esto es posible actuando desde la biología del amar.
La atención de los maestros y maestras no debe estar en el resultado, sabiendo que el resultado es fundamental, sino en aceptarlos y respetarlos en la total legitimidad de su presente, en la conciencia de que él o ella desean que sus estudiantes aprendan, y que los estudiantes actúan adecuadamente si tienen presencia, son respetados y se sienten vistos. Los maestros al tener consciencia de esto pueden ser capaces de diseñar el espacio relacional en que esto es posible actuando desde la biología del amar.
En este sentido la escuela, universidad, etc., debería constituirse en un lugar que guía y expande las capacidades de acción y reflexión de los niños y jóvenes, y así contribuir en la medida que crecen a la continua creación y conservación del mundo que viven con otros seres humanos.
Lo central entonces es que los maestros y maestras en su coexistencia con el alumno o alumna se den cuenta del modo en que ellos interactúan con los niños y jóvenes, porque será esa relación maestro(a)/alumno(a) una fuente de modulación de sus emociones y sentires (preferencias, opciones, gustos) llevándolos a vivir caminos distintos de acuerdo a la clase de interacciones que se constituyan en la relación.
Por último, me gustaría recalcar que los niños y jóvenes viven diferentes contextos educacionales como distintos dominios de existencias: familia, colegio, universidad, etc., que son distintos en su vivir relacional. Y cada contexto o dominio educacional ofrece dimensiones relacionales distintas y novedosas unas de otras para su vivir y de la cual nosotros somos parte invitándolos a vivir mundos que surgen en la convivencia, llevándolos o guiándolos en caminos que los pueden liberar de alguna trampa cultural o entrampar y esa siempre es nuestra responsabilidad, porque podemos reflexionar y cambiar el curso de nuestro vivir.
Lo central entonces es que los maestros y maestras en su coexistencia con el alumno o alumna se den cuenta del modo en que ellos interactúan con los niños y jóvenes, porque será esa relación maestro(a)/alumno(a) una fuente de modulación de sus emociones y sentires (preferencias, opciones, gustos) llevándolos a vivir caminos distintos de acuerdo a la clase de interacciones que se constituyan en la relación.
Por último, me gustaría recalcar que los niños y jóvenes viven diferentes contextos educacionales como distintos dominios de existencias: familia, colegio, universidad, etc., que son distintos en su vivir relacional. Y cada contexto o dominio educacional ofrece dimensiones relacionales distintas y novedosas unas de otras para su vivir y de la cual nosotros somos parte invitándolos a vivir mundos que surgen en la convivencia, llevándolos o guiándolos en caminos que los pueden liberar de alguna trampa cultural o entrampar y esa siempre es nuestra responsabilidad, porque podemos reflexionar y cambiar el curso de nuestro vivir.
Notas tomadas de Simón RAMÍREZ MUÑOZ (2012). Neurociencia y educación: una mirada desde la biología-cultural. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 74 (26.2) 161-175. (Monografía dedicada al AMOR Y EDUCACIÓN)