RIFOP 91 (32.1). Un Modelo Holístico de Competencia Docente para el Mundo Digital

FRANCESC ESTEVE

LINDA CASTAÑEDA

JORDI ADELL

Francesc Esteve:Departament d’Educació, Universitat Jaume I, Avda. Sos Baynat s/n., E-12071 Castelló de la Plana. Correo electrónico: festeve@uji.es // Página web: http://www.francescesteve.es

Linda Castañeda: Universidad de Murcia, Facultad de Educación, Campus Universitario de Espinardo, E- 30100 Murcia. Correo electrónico: lindacq@um.es // Página web: http://www.lindacastaneda.com 

Jordi Adell: Departament d’Educació, Universitat Jaume I, Avda. Sos Baynat s/n., E-12071 Castelló de la Plana. Correo electrónico: jordi@uji.es

Recibido: 13/10/2017

Aceptado: 12/02/2018

Cuando se alude a la competencia digital del profesorado se hace referencia a la comprensión profunda y al desarrollo de capacidades y actitudes del mundo digital para el desarrollo de su acción profesional. No hablamos de una competencia digital genérica, sino de la concreción de dicha competencia en la profesión del docente, o lo que es lo mismo, cómo un profesor utiliza la tecnología disponible (tecnologías de la información y la comunicación o TIC) para llevar a cabo su misión de la forma más idónea posible.

Diversos marcos conceptuales y modelos han tratado de definir esta competencia, tal y como presentamos en un reciente estudio (Castañeda, Esteve y Adell, 2018). Sin embargo, como se evidenció en ese análisis, la mayoría de esos planteamientos pretenden responder a los desafíos instrumentales que las tecnologías hacen a los modelos sociales y de producción, usando para ello lo que referíamos como una “fina capa de pedagogía”, situación que hacía que respondiesen a modelos de acción docente restringidos a la acción de aula o a una visión operativa de la profesión. Modelos que entienden las tecnologías como meras herramientas o mecanismos de toma de decisiones y, sobre todo, que abordasen la naturaleza misma de la competencia de una forma que entendemos restrictiva y poco globalizadora. En definitiva, modelos que no parecen responder adecuadamente –al menos desde nuestro punto de vista– a los debates contemporáneos sobre los tres aspectos principales que nos ocupan: la naturaleza de la competencia, de la tecnología y de la acción docente.

Tras aquel análisis previo, se propuso la necesidad de abordar un modelo más ambicioso de la acción docente en el mundo digital, que invirtiese el orden de prelación en los condicionantes de aquellos modelos; eso significa, partir de qué tipo de enseñante necesitamos hoy (el modelo de acción docente), y utilizar a la tecnología –en su visión más amplia y diversa– para que modifique ese modelo, definiendo una competencia holística, situada, orientada hacia roles de desempeño, función y relación, sistémica, entrenable y en constante desarrollo (Castañeda et al., 2018).

A continuación, y aunque entendemos que es un debate de largo recorrido, se exponen los fundamentos de un modelo alternativo de competencia digital del profesorado, dirigido a los docentes de la enseñanza básica; un modelo situado y concreto, pero a la vez ambicioso y que, al menos de forma inicial, explore algunas de esas líneas de debate.

Definir un modelo y caracterizar cada una de sus partes incluye analizar cómo las TIC modifican aspectos clave de la acción docente. El resultado será una propuesta sobre cuáles son los ámbitos en los que el profesorado debería ser “competente” en los entornos institucionales, organizativos y sociales donde trabaja y aprende. Un docente competente debe poseer el conjunto de "creencias, conocimientos, capacidades y actitudes básicas de la identidad docente"(Escudero, 2005: 12) o las "cualidades profesionales fundamentales"(Pérez Gómez, 2010: 49) necesarias para educar en y para un mundo digital que proponemos en la Figura 1.

Estas dimensiones, que deben entenderse desde una perspectiva holística y sistémica, merecen un análisis detallado. Por razones de espacio intentaremos abordarlas a continuación de forma resumida.

El docente del mundo digital necesita ser experto en conocimiento pedagógico teórico-práctico, un profundo conocedor de los procesos educativos y las metodologías docentes, que le permita tomar decisiones y actuar eficazmente en cuestiones relativas al aprendizaje de los estudiantes, a la identificación de los propósitos y objetivos educativos, la planificación y desarrollo de secuencias didácticas, la gestión del aula y las estrategias más adecuadas para evaluar procesos y resultados de aprendizaje (Graham, 2011). En las últimas décadas, las TIC han creado nuevos entornos emergentes de comunicación que implican cambios, algunos de gran calado, en elementos clave del currículo (Salinas, De Benito y Lizana, 2014).

Así, la parte de la Competencia Digital Docente (en adelante CDD) que se refiere a la metodología puede implicar muy diversos niveles, en un continuo que iría desde la capacidad del profesorado de utilizar las TIC para enriquecer modelos metodológicos clásicos (Fraser, Atkins y Hall, 2013); pasando por la conciencia de la necesidad de nuevos modelos didácticos que respondan a las necesidades formativas de los estudiantes que utilizan las TIC y por la habilidad para aprovechar del potencial de las TC en la experiencia de aula (Lemke, 2010); hasta el docente que entiende las implicaciones de las nuevas metodologías que son inseparables de la tecnología y es capaz de ponerlas en marcha en proyectos de aula, inter niveles o entre centros. En este último caso (nuevas metodologías), nos referimos a propuestas claramente centradas en el alumno y en la construcción social del conocimiento (Fullan, 2002), con planteamientos de tipo socio-constructivista, que utilizan las TIC como herramientas para trabajar niveles de aprendizaje superior (Blackwell, Lauricella y Wartella, 2016; Tondeur, Braak, Ertmer y Ottenbreit-Leftwich, 2016). Estas iniciativas se basan en diferentes corrientes pedagógicas previas, se nutren de planteamientos nuevos y constituyen lo que ha dado en llamarse pedagogías emergentes(Adell y Castañeda, 2012).

Un docente con un alto nivel de competencia metodológica en el mundo digital no solo es capaz de usar las TIC para “enriquecer” sus estrategias didácticas habituales, sino también de proponer y desarrollar prácticas innovadoras basadas en las posibilidades que brinda la tecnología (Gisbert y González, 2016).

Dentro de las concepciones clásicas de la acción docente, se concibe al maestro como un profesional reflexivo o investigador (Cochran-Smith y Lytle, 1999; Escudero, 2005), capaz de reflexionar-en-la-acción y, posteriormente, reflexionar-sobre-la-acción (Schön, 1984).

En esta línea, la investigación-acción (I-A) (Elliott, 2000) ha constituido la forma de investigación educativa desde la práctica reflexiva por excelencia. En ella el profesor no busca la abstracción teórica, sino el desarrollo de un conocimiento práctico basado en las propias experiencias docentes, recopilando evidencias y problematizando las "teorías implícitas, creencias, valores y artefactos" que la configuran (Pérez Gómez, 2010: 11). De forma complementaria, en los últimos tiempos la investigación basada en el diseño (Design-Based Research, DBR), o en el diseño educativo (Educational Design Research, EDR), ha cobrado relevancia dando un paso más en la búsqueda de una visión pragmática de la investigación educativa desde la práctica docente. Se trata de generar procesos sistemáticos de diseño, desarrollo y evaluación de una determinada intervención educativa –ya sea un programa formativo, una estrategia de enseñanza-aprendizaje o unos materiales docentes–, como solución a problemas complejos y con la mirada puesta en hacer aportaciones útiles para otros docentes (Plomp y Nieveen, 2013).

Así, un docente capaz de entender la I-A o el EDR en el mundo digital es un docente que sabe sacar provecho de las redes digitales ysus posibilidades de interconexión para enriquecer esa investigación (Weller, 2011) y así mejorar los procesos que deberían subyacer a su práctica (Castañeda, 2015). Eso supone "permitir" que las tecnologías y los procesos típicos de la investigación en el mundo digital permeen en cada una de las fases de la práctica reflexiva sistematizada, tanto en el análisis del contexto o la revisión de la literatura, como en el prototipado y en la evaluación de la respuesta dada o documentando el proceso (Peña-López, 2013).

Esta es, a nuestro juicio, otra de las grandes dimensiones olvidadas en la definición de los perfiles competenciales digitales del profesorado. Si bien es contemplada de una forma u otra en los modelos más holísticos, ha desaparecido prácticamente en cualquiera de las propuestas de competencia digital docente al uso. Hablamos del profesorado en su faceta más cercana al alumno como ser social. Un agente comprometido con el estudiante, que ayuda a coordinar los esfuerzos de los entornos determinantes del educando (familia, amigos, centro, barrio) para mejorar las condiciones del estudiante, para ofrecerle “experiencias positivas de relación humana y social”.

En los últimos años, la situación social y familiar de los colegios ha cambiado radicalmente. En muchos casos, docentes y alumnos han dejado de vivir físicamente en el propio barrio del centro, y con ello, el tiempo de permanencia en las escuelas y las formas de interacción con el grupo social del centro escolar han disminuido, dificultando la incorporación efectiva de los profesores en la dinámica social del territorio (Zabalza y Zabalza, 2011). Además, hemos vivido una profunda transformación tanto en el modo en que se constituyen las familias (existen nuevas formas de familia) como en sus componentes, roles y dinámicas (Mottareale, 2015) y en el origen del alumnado. A pesar de los cambios, familia, escuela y comunidad son las esferas sociales de influencia básica de los jóvenes y las interacciones entre estas esferas deberían coordinarse y complementarse en pro de la educación de los estudiantes (Epstein, 2010).

Las herramientas TIC han aumentado y diversificado las posibilidades de comunicación entre docentes, familias y comunidad. Y servirse de esas herramientas es uno de esos cometidos para los cuales también habría que estar preparados. Son cada vez más las escuelas y los docentes que utilizan estos medios digitales para comunicarse con las familias y el entorno de los estudiantes, y son cada vez más diversos los métodos de comunicación empleados (Lewin y Luckin, 2010).

En este sentido, escuelas y docentes están contribuyendo en muchos casos no solo a mejorar la comunicación y la colaboración con las familias, sino a reducir la brecha digital que todavía existe, proporcionando acceso a los recursos TIC de las escuelas y oportunidades de formación y sensibilización, especialmente en las zonas más desfavorecidas.

Con estos seis componentes tendríamos perfilado un modelo de profesorado competente en el mundo digital más holístico, complejo y profesionalizador que otros marcos anteriores. Como afirmamos al principio, somos conscientes de que un único modelo no puede definir con acierto todas las posibles acciones docentes en todos los niveles, así que circunscribimos este modelo al profesorado que desarrolla su acción docente en la enseñanza formal preuniversitaria.

En este modelo no se entiende al docente como un mero operario que "pone en marcha" procesos con herramientas dentro de un aula, sino que es un profesional con una fortísima carga de pensamiento, reflexión y acción comprometida con su profesión y con el contexto en el que se desenvuelve (Dumont, Instance y Benavides, 2010). Las tecnologías nos permiten crear redes comunicativas con los estudiantes, sus familias u otros colegas, creando espacios horizontales de formación y, a su vez, comunicarnos con el exterior. Nuestra tarea como docentes no es solo académica sino también política y social, por lo que nuestra posición no puede ser neutral, sino comprometida en la construcción de esos ciudadanos y esa sociedad, un poco más humana y justa que la actual (Escudero, 2005; Martínez Bonafé, 2001).

Somos conscientes de la complejidad del modelo y lo ambicioso de su propuesta. Modelos más simplificados, básicos y funcionales pueden constituirse en herramientas para la evaluación, la certificación, la estandarización, la formación en destrezas básicas, etc., pero tenemos la firme convicción de que esa simplificación de los modelos puede derivar en una percepción simplista de la realidad de la acción docente (con TIC o sin ellas) y del impacto social de la tecnología. La CDD entendida como lo hacemos aquí, no pretende ser un sitio al que llegar por parte de los docentes, sino un estado de deseo, un horizonte sobre el que trabajar, para el que día a día se haga camino, en el mismo sentido descrito por Senge y su equipo (Senge, Cambron-McCabe, Lucas, Smith y Dutton, 2012), para las escuelas como organizaciones que aprenden (Bolivar, 2001). Ahora es preciso avanzar en el desarrollo de cada uno de esos componentes apenas enunciados en este trabajo, en su "puesta en realidad", en su definición “con” los docentes y con otros participantes del proceso educativo.

La mera enunciación de una serie de principios no configura por sí sola la acción docente real. Lo que pasa en el aula es el resultado de la interacción de muchos aspectos que se mezclan e influyen mutuamente (los micro y macro-contextos de influencia de los centros, las creencias de los docentes, del alumnado, la infraestructura, las políticas educativas, entre muchos otros), un assemblage (Strom, 2015). La competencia digital docente es un aspecto más, pero uno cada día más importante. Definirla convenientemente, investigarla en profundidad y dotar a los profesionales de elementos para desarrollarla es un reto fundamental para la mejora de la educación.